III.YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA KALİTE YÖNETİM MODELLERİ

Yükseköğretim kurumları kalite çalışmalarını uygulama ve denetleme amacı ile çeşitli modellerden yararlanmaktadır. Bu modeller, iş dünyasından yükseköğretim kurumlarına uyarlanmıştır. Bologna Süreci gibi bazı modeller ise, yükseköğretim kurumlarının ihtiyaçları göz önüne alınarak oluşturulmuşlardır. Yükseköğretim kurumlarında uygulanan bu modeller birçok ülke tarafından kullanılmaktadır.

EFQM Mükemmellik Modeli, Malcolm Balgridge Modeli, Bologna Süreci, Finlandiya Modeli, Fransa Modeli, Avusturya Modeli bu modellerden başlıcalarıdır.

A.EFQM Mükemmellik Modeli

EFQM Mükemmellik modeli, 1988 yılında 14 CEO tarafından Avrupalı organizasyonların rekabet yeteneğini artırma amacıyla hazırlanmıştır. Avrupa Komisyonu tarafından Avrupa Kalite Teşvik Politikası çerçevesinde desteklenen bu çalışma sonucunda, EFQM Mükemmellik Modeli ortaya çıkmıştır. Organizasyonların örgütsel prensiplerini uygulamalarını teşvik etme, Avrupa Sanayisi’nin rekabet edebilirliğini güçlendirme, Avrupa’nın ABD ve Japonya ile olan rekabet açığını kapatma gibi birçok hedef bulunmaktadır. Avrupa’nın dışındaki kurumlar da bu modeli kullanmaktadir. EFQM Mükemmellik Modeli’ni oluşturan üyeler arasında, Fiat Auto Spa, Nestlé, Philips, Renault, Robert Bosch, Volkswagen gibi tanınmış markalar da yer almaktadır[1].

EFQM Mükemmellik Modeli, Avrupa’da 30000’den fazla organizasyon tarafından kullanılmaktadır. EFQM, bu modelin uygulanması için, eğitim ve değerlendirme imkânı sağlamaktadır. EFQM, kar amacı olmayan bir kuruluştur. Çalışmalar, vaka olayları (case studies), çevrimiçi (on-line) seminerler, çalışma grupları, konferanslar ve tematik olayları paylaşmayı amaçlamaktadır. Görev tanımı, üyelerin motivasyon ve isteklerini sağlamak olarak belirlenmiştir. Misyon ise, EFQM Mükemmellik Modeli’ni kullanan, öğrenme, paylaşma ve yenilikçi adımlar atmayı (inovasyon) isteyen liderlere destek olma şeklinde belirlenmiştir[2].

Model değerlendirmede, ölçek, sektör, işlev veya yapı fark etmeksizin Avrupa organizasyonlarının rekabet ve etkinlik artışına odaklanmıştır[3].

EFQM Mükemmellik Modeli’ni uygulayan kurumlar, sadece rakiplerinden iyi olmakla kalmayıp süreci geleceğe taşımakla yükümlüdür. Ayrıca, EFQM Mükemmellik modelinde başarı sağlayan kuruluşlar, aşağıdaki hususlarda rol model işlevi görürler[4]:

-Vizyon, fikir ve bütünlüğe liderlik etme,

-Müşteriler için değer oluşturma,

-Süreçleri yönetme,

-İnsan aracılığı ile başarı elde etme,

-Yaratıcılık ve inovasyonla besleyici olma,

-İstikrarlı bir gelecek için sorumluluk alma,

Dengeli sonuçlar elde etme.

EFQM Mükemmellik Modeli, Türkiye’de de ilgi ile takip edilmektedir. 2008 yılında Bursa Nilüfer Belediyesi, EFQM Avrupa Kalite Ödülü’nü almaya hak kazanmıştır[5]. 2012 yılı içerisinde de Coca- Cola İçecek Ankara Şubesi, ödülü almaya hak kazanmıştır[6].

Tarafsız olarak gerçekleştirilen öz değerlendirmede, güçlü ve zayıf yönlerin belirlenmesi söz konusudur. Gerekli belirlenmelerin yapılması ile, çalışanlar model sürecine dâhil olacaklardır[7].

1.EFQM Mükemmellik Modeli’nin Temel Konseptleri

EFQM Mükemmellik Modeli’nin uygulanması sürecinde temel bazı konseptler mevcuttur. Bu temel konseptler, yükseköğretim kurumlarına uyarlanmıştır. Bu durumda, EFQM Mükemmellik Modeli’nin yükseköğretim kurumları için belirlenen temel konseptleri şu şekilde sıralanabilir[8]:

-Mükemmellik; öğrenci, kurum kadroları, destekleyiciler, aileler, mahalli idare yöneticileri, Yükseköğretim Kurumu Ajansları, araştırma kurumları ve diğer paydaşların ihtiyaçlarını karşılama ve tatmin olmalarına bağlıdır.

-Öğrenciler, kalitenin nihai hakemleri konumundadır.

-Liderler, bir amaç taşımalı ve kurum üyelerine gelişme ortamı hazırlamalıdır.

-Kurum, çalışmalarını sistemli yürüttüğünde daha verimli bir performans sergileyecektir.

-Kurum çalışanları, güven kültürü, değer paylaşımı ve ilgi içerisinde yapabileceklerinin en iyisini sunacaklardır.

-Sürekli öğrenme, inovasyon, kalite güçlendirme ve bilgi paylaşımı yönetimi kurumun performansını artıracaktır.

-Paydaşları ve ortakları arasındaki karşılıklı kazanç, yükseköğretim kurumlarının etkili çalışmasını sağlayacaktır.

-Yükseköğretim kurumunun sağlayacağı en güzel menfaat, topluma ahlaki çerçevede hizmet etmesidir.

EFQM Mükemmellik Modeli’nin uygulanması için liderlik ve kalite kültürü, sürekli gelişme ve inovasyon, çalışanların katılımı, hızlı yanıtlama ve enformasyon yönetimi, müşteri odaklı kalite, iç ve dış ortaklık geliştirme ilkelerini takip etmek gerekmektedir[9]. Bu ilkelere, sonuç oryantasyonu, liderlik ve amaçlarda süreklilik, insan geliştirme ve sürece dâhil edilmesi, sosyal sorumluluk ilkelerini de eklemek mümkündür[10].

2.EFQM Mükemmellik Modeli Kriter ve Alt Kriterleri

EFQM Mükemmellik Modeli’ ni oluşturan kriter ve alt kriterler yükseköğretim kurumlarına uygun bir şekilde güncellenmiştir. Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Association) Avrupa Yükseköğretimde Kalite Derneği (European Association for Quality in Higher Education-ENCA)’nin tavsiyeleri ile birlikte Avrupa Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area-AHEA) içerisinde yaşanan son değişikliklerle uyumlu hale getirilmiştir. Bu kriterler liderlik, politika ve strateji, personel yönetimi, kaynaklar ve ortaklar, süreç yönetimi, müşteri memnuniyeti (satisfaction), çalışan memnuniyeti, toplum üzerindeki etkisi, yükseköğretim faaliyet sonuçları olmak üzere 9 kriterden oluşmaktadır. 9 kriter ve alt kriterler aşağıda gösterilmiştir[11]:

Tablo 13.EFQM Mükemmellik Modeli Kriter ve Alt Kriterler

KRİTERLER	ALT KRİTERLER
1.LİDERLİK	1.1.Misyon, vizyon, ana değerler, politika, kalite alanındaki ana hedef ve konuların geliştirilmesine olan kişisel bağlılık. 1.2.Kalite yönetim sistemlerinin yükseköğretim kurumunda uygulanması ve sürekli gelişme artışına olan kişisel bağlılık. 1.3.Dış faaliyetlere (paydaşlarla bağlantılar: müşteriler, alıcılar, ortaklar, toplum vb) olan kişisel bağlılık, 1.4.Geri bildirime (feed back) olan kişisel bağlılık.
2.POLİTİKA VE STRATEJİ	2.1.Politika ve strateji geliştirme, zenginleştirme ve bu süreci içerisine paydaşları alacak şekilde genişletme. 2.2.Yükseköğretim kurumunun strateji ve politikasını belirlerken, kurumun faaliyet ve etkinliliği üzerine bilgi toplama ve analizi. 2.3.Bütün yönetim seviyeleri, bölümler ve başlıca yüksek öğretim kurumu süreçleri üzerine strateji ve politika geliştirmek için öngörü mekanizmalarını oluşturma. 2.4.Kurumun politika ve stratejileri hakkında, personel ve öğrencileri bilgilendirme.
3.PERSONEL YÖNETİMİ	3.1.Personel politikası ve personel geliştirme yönetimi ilkelerini oluşturma. 3.2.Personel geliştirme taleplerini belirleme mekanizması oluşturma ve gerekli eğitim işlemlerini yapıma. 3.3.Personel motivasyonunu sağlama, geliştirme, kalite inisiyatiflerini ödüllendirme. 3.4.Geri bildirim. 3.5.Çalışma çevresini geliştirme, sosyal destek ve personel refahını sağlama.
4.KAYNAKLAR VE ORTAKLAR	4.1.Finans kaynakları yönetimi. 4.2.Materyal kaynakları yönetimi. 4.3.Çalışma teknolojileri ve bilgi kontrol yönetimi. 4.4.Enformasyon kaynakları yönetimi. 4.5.Dış ortaklarla (çalışanlar, okullar, liseler ve diğer yükseköğretim kurumları) iletişim kurmak.
5.SÜREÇ YÖNETİMİ 5.SÜREÇ YÖNETİMİ 5.SÜREÇ YÖNETİMİ	5.1.Esas iş süreçleri. 5.1.1.Pazarlama araştırması (yükseköğretim kurumları için müşteri talepleri, akademik müfredat ve eğitim programının belirlenmesi). 5.1.2.Eğitim programına bağlı olarak yükseköğretim kurumunun akademik faaliyetlerini geliştirme. 5.1.3.Eğitim metotları sistemini geliştirme. 5.1.4.Kabul. 5.1.5.Çalışma süreci. 5.1.6.Eğitim süreci kalitesini kontrol ve değerlendirme. 5.1.7.Bilgi ve yeteneklerin kontrolünü sağlama (test, sınavlar vb.). 5.1.8.Öğrencilere, kariyer, barınak, uyum (yerleşim) ve iş bulmaya yönelik danışmanlık yapma. 5.1.9.Yükseköğretim kurum faaliyetleri, sürekli mesleki eğitim programları ve uzman eğitimleri. 5.1.10.Bilimsel araştırma. 5.2.İş süreçlerini destekleme. 5.2.1.Eğitim sürecini, öğretim materyalleri ve kütüphane hizmeti ile birlikte sağlama. 5.2.2.Eğitim çevresi inşa etme. 5.2.3.Materyal kaynak satıcılarla iletişimde olmak ve materyalleri sağlama. 5.2.4.Okul, lise ve yükseköğretim kurumuna gidenlerle irtibat halinde olmak. 5.2.5.Pedagoji ve müfredat dışı olarak öğrencilerle çalışma. 5.2.6.Sosyal öğrenci desteğini sağlama. 5.3.Kalite yönetim sistemi süreci. 5.3.1.Süreç yaklaşımı uygulaması. 5.3.2.Not yönetimi. 5.3.3.Kalite yönetim sisteminin örgütsel yapısını geliştirme ve planlama, sorumlulukları belirleme. 5.3.4.Dokümantasyon yönetimi. 5.3.5.İş süreci planlaması. 5.3.6.Yükseköğretim kurumu süreçlerini izleme ve ölçümleri geliştirme, uygulama ve iyileştirme.
6.MÜŞTERİ MEMNUNİYETİ	6.1.Öğrenci ve mezunların memnuniyeti. 6.1.1.Öğrenci ve mezun memnuniyeti hakkında bilgi toplama ve analiz. 6.2.Çalışanların Memnuniyeti 6.2.1.Çalışan Memnuniyeti üzerine bilgi toplama ve analiz. 6.2.2.Çalışanların memnuniyet derecesini belirleme.
7.PERSONEL MEMNUNİYETİ	7.1.Personel memnuniyeti üzerine bilgi toplama ve analiz. 7.2.Personel Memnuniyet derecesini belirleme.
8.TOPLUMA OLAN ETKİ	8.1.Toplum memnuniyetine etki hakkında bilgi toplama ve analiz. 8.2.Toplumun yükseköğretim kurumu algısı derecesi.
9.YÜKSEKÖĞRETİM KURUMUNUN FAALİYETLERİNİN SONUÇLARI	9.1.Yükseköğretim faaliyetlerinin finansal sonuçları. 9.2.Yükseköğretim faaliyetlerinin finansal olmayan sonuçları.

Kaynak: Alexandiris, A., Spasos, S., Petropulos, G., Vaxevanidis N. M., Implementation Of EFQM Model In A Greek Engineering Higher Education Institute: A Framework And A Case Study, International Journal for Quality Research, UDK - 005.6:378(495), Short Scientific Paper 1.03.

EFQM Mükemmellik Modeli ile birlikte, Deming’in, “önemli rolün lidere ait olduğu” sözü tescillenmiştir. Lider, yükseköğretimde kaliteyi sağlama, vizyon, misyon belirleme, kalite yönetim sistemlerini uygulama gibi bir çok sorumluluk taşımaktadır. Lider belirlendikten sonra, kalite yönetimi için gerekli olan politika ve stratejileri belirlemek ve süreçte rol alan çalışanları yönetmek gerekmektedir.

Finansal, mali, enformasyon kaynaklarının yönetiminden sonra, en çok yer tutan kriter, süreç yönetimidir. Bütün dönemleri kapsayan süreç yönetimi, kalite çalışmalarında hayati rol oynamaktadır.

Süreç yönetimi sonrasında müşteri ve personel memnuniyetini sağlamaya yönelik çalışmalar yer almaktadır. Memnuniyeti artırma çalışmaları ve ölçümler yapılmaktadır. Memnuniyet ölçümlerinden sonra ise, yükseköğretim kurumunun toplum üzerindeki etki derecesi ve memnuniyet durumunu tespit etmek ve memnuniyeti artırıcı unsurları belirleme çalışması yapmaktır.

Son olarak, yükseköğretim faaliyeti neticesinde ortaya çıkan sonuçları tespit etme işlemi gerçekleştirilmektedir.

Yükseköğretimin toplumsal sonuçlarına kadar değerlendirilmesini sağlayan bu kriterler ve amaçlara ulaşmalarını sağlayan alt kriterler ve kalite çalışmalarının başarı ihtimalini artırmaktadır.

3.EFQM Mükemmellik Modeli’nde “RADAR” Mantığı

“RADAR”, sonuçlar (results), yaklaşım (approach), yayılma (deployment) ve değerlendirme ve gözden geçirme (assesment and review) ilkelerinin İngilizce baş harflerinin kısaltmasıdır. Finansal ve operasyonel performans, paydaşlar, stratejik yönelim ve elde edilmesi istenen amaçları kapsamaktadır[12].

RADAR, şekil olarak aşağıdaki gibidir[13]:

Şekil 15.RADAR Mantığı

Kaynak: http://www.kalder.org/kalderhakkinda.aspx?id=18

RADAR, kuruluşların performansları hakkında bilgi sahibi olmak amacı ile hareket eden yapısal bir yönetim aracıdır. Genel olarak RADAR, aşağıdaki unsurlara vurgu yapmaktadır[14]:

-Mevcut durumda ve gelecekte ihtiyaç duyulan sonuçları elde etmek amacı ile bütüncül yaklaşımları planlama ve oluşturma,

-Uygulamaların güvence altına alınabilmesi için, yaklaşımların yayılmasını sağlamak,

-Elde edilen sonuçları, izleme, analiz ve sürekli öğrenme faaliyetlerine dayanarak değerlendirme ve iyileştirme.

EFQM Mükemmellik Modeli bünyesindeki 9 kriter “vücut”, RADAR ise “motor” görevini üstlenmektedir. RADAR, disiplin ve istikrarı sağlamaya yardımcı olan bir araçtır. RADAR EFQM’in kullanılması için ortak bir aşamadır. Yükseköğretim kurumu, bu mantık içerisinde aşağıdaki maddeleri gerçekleştirmelidir[15]:

-Yükseköğretim kurumu politika ve stratejileri ile elde etmesi gereken sonuçları belirlemeli ve ölçmelidir.

-Planlanmış sonuçları elde etmek için, gerekli yaklaşımlar tespit edilmelidir.

-Yaklaşımları yaygınlaştırarak uygulamanın tüm alanda gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır.

-Sonuçların ölçümünü temel alan yaklaşımlar belirlenmeli ve öğrenilmelidir.

-Sonuçların değerlendirme ve öncelikleri belirleme gerekmektedir. RADAR, delil ve ölçülebilen sonuçları talep etmektedir. Mantıklı kullanım, öz değerlendirme, öğrenme ve inovasyonu sağlayacaktır.

4.EFQM Mükemmellik Modeli

EFQM Mükemmellik Modeli kendisini oluşturan 9 kriter ile aşağıdaki gibi bir dizilime sahiptir[16]:

Şekil 16.EFQM Mükemmellik Modeli

Kaynak: George, C., Cooper, F., Douglas, A., (2003), Implementing the EFQM Excellence Model in a Local Authority, Managerial Auditing Journal, Vol. 18 Iss: 2, pp.122 – 127.

EFQM Mükemmellik Modeli, Deming’in PUKÖ (Planla, Uygula, Kontrol Et, Önlem al) yönteminden esinlenilmiş izlenimi vermektedir. Liderlik bölümü, planlama; süreçler bölümü, uygulama; sonuçlar bölümü, kontrol etme; geri bildirim bölümü ise önlem al ilkesi ile eşleşmektedir[17].

EFQM süreci, politikalar, işbirliği, çalışanların etkin ve verimli çalışması, müşteri (öğrenci, veliler, iş dünyası vb.), çalışan ve toplum memnuniyetini amaçlamaktadır. Süreç sonrasında kurumun performans değerlendirmesi ve faaliyet sonuç ölçümleri yapılmaktadır. EFQM Mükemmellik Modeli, hizmet öncesi ve sonrası sürece yönelik belirlenmiş kriterlerle kalitenin takipçisi konumundadır.

Yükseköğretim kurumunun faaliyetleri, araştırma, eğitim ve hizmet olmak üzere üç ana başlık altında toplanmaktadır. Mükemmellik modeli, kalite değerlendirmesini, süreç kalitesi ve ürün kalitesi olarak iki aşamada yapmaktadır. Aşağıdaki şekilde görüldüğü üzere girdi-süreç-çıktı kalite sınıflandırma yapısı, yükseköğretimdeki üç ana faaliyeti belirtmektedir[18]:

Şekil 17.Yükseköğretimde Kalite İçin Girdi-Süreç-Çıktı Sistemi

Kaynak: Arjomandi vd, 2009: 1018

Kalite ölçümü, misyon, amaç ve hedeflerle başlamaktadır. Misyon, girdi, süreç ve çıktıyı kapsamaktadır. Yükseköğretimdeki çeşitlilik, her kesimden paydaşları memnun edecek şekilde bir misyon gerektirmektedir. EFQM, yönetim, personel ve paydaşlar arasındaki ilişkiyi tanımlayarak, yönetim ve politika kalitesini ölçmek için farklı araçları kullanmaktadır. EFQM Mükemmellik Modeli, lidere, yardım ve değişimi yönetmek için güçlü araçlar sağlamaktadır. EFQM öz değerlendirmesi, skorlar yerine güçlü noktalara, zayıf noktalar yerine gelişme alanlarına odaklanarak gelişim için çeşitli araçlar sunmaktadır[19].

EFQM; öğrenciyi, öğrenme ve öğretmenin merkezine yerleştirmektedir. Bu modelin uygulanması ile kurum birçok fayda sağlayacaktır. Bunları kısaca şu şekilde sıralayabiliriz[20]:

-Kurumun tümüne bakar ve bütüncül bir yaklaşım sunar.

-Bu yaklaşım, kullanıcıların isteklerine uygun hale getirilebilir.

-Çıktı göstergelerinin dengelenmesini sağlar. Sadece finansal değil, müşteriler, örgütteki insanlar, sosyal unsurlar, düzenleyici kurumlar ve fon sağlayıcılarının ihtiyaçlarına odaklanılmaktadır.

-Özel, kamu, gönüllü kuruluşlar gibi farklı sektörlerde test edilmiş bir model olarak, benchmarking (kıyaslama) yapmayı önerir. Başarılı uygulamaların paylaşılması ile bireysel ve örgütsel öğrenme geliştirilir.

EFQM, öz değerlendirme ve geliştirme için faydalanılan en iyi yaklaşımlardan birisidir. Bu model, yükseköğretim kurumlarının, kendilerine titiz değerlendirmelerinin yolunu sunmaktadır. Bu uygulama, yükseköğretim kurumlarına aşağıdaki faydaları sağlayacaktır[21]:

-Enerjiye odaklanma,

-Çalışanların katılımı,

-Tasarruf,

-Çalışmaların güzel yapılması,

-Kurumun güçlü ve zayıf yönlerini vurgulama,

-Politika ve stratejileri açık hale getirme,

-Gerçeklerle yönetimi teşvik etme,

-İletişimin gelişmesini sağlama,

-Kurum içinde stresin etkisini azaltma,

-Etik davranışları harekete geçirme.

EFQM Mükemmellik Modeli deneysel araştırma (emprical research) açısından da bazı faydalar sağlamaktadır. Bu faydaları aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür[22]:

-EFQM Mükemmellik Modeli, düzenli olarak güncellenmektedir. Bu durum, Toplam Kalite Yönetimi bünyesinde gerçekleşen son gelişmeleri takip edebilme, yoğunluk ve dinamizm imkânı sağlamaktadır.

-Ödül süreci, kurumu rekabette öne geçirecek avantajları araştırmayı teşvik eder. Bu durum, kalite çalışmaları sırasında benchmarking yönteminden faydalanacak olan kurum ve kuruluşların sayısını artırmaktadır.

-EFQM, Avrupa piyasalarının yakınlaşmasını sağlamakta, evrensellik endişelerinin ortadan kalmasına yardımcı olmaktadır. Deneysel veriler, Toplam Kalite Yönetimi performansını yakından etkilemekte, rekabet eden bütün kurumların ilgisini toplamaktadır.

Bu model, organizasyonların paydaşlarını analiz etme işlevini yürütmektedir. Ayrıca, müşterilerin ihtiyaç ve beklentilerini tespit çalışmalarını desteklemektedir. EFQM müşterileri, “Servis kalitesi ve sadakat alanında nihai hakem” olarak tanımlamaktadır. Bu durum müşteri ihtiyaçlarına odaklanma ile pazar payı amacının korunabileceğini göstermektedir. Sonuçta, yükseköğretim kurumlarını, öğrenci tecrübeleri üzerine odaklanmada cesaretlendirmiştir[23].

B.Malcolm Baldrige Modeli

Malcolm Baldrige Ulusal Kalite Modeli, ABD’nin başkanlık düzeyinde kalite ve performans mükemmelliğinarayışı göstergesidir. Üretim, hizmet, eğitim, sağlık ve kar amacı gütmeyen kuruluş kategorilerinde kalitenin artırılmasını amaçlamaktadır. 1987 yılında Amerikan Kongresi tarafından, üretim, hizmet ve küçük işletmeler için kurulmuştur. Baldrige Ödülü vasıtasıyla, kalite farkındalığının artırılması ve Amerikan kurumlarının başarılı kalite yönetim sistemlerini uygulamaları amaçlanmıştır. Eğitim ve sağlık kategorileri, 1999 yılında modele eklenmiştir. Kamu ve kar amacı gütmeyen kuruluşlar ise modele 2007 yılında eklenmiştir. Model, adını ABD Ticaret Bakanlarından Malcolm Baldrige’den almıştır[24].

ABD üniversitelerinden birçoğu Malcolm Baldrige Ulusal Kalite Ödülü’ne başvuruda bulunmuştur. Wisconsin-Stout Üniversitesi (2001), Northern Colorado School of Business Üniversitesi (2004), Richland College (2005) ve Baldrige Modeli’ne paralel program yürüten Missouri-Rolla Üniversitesi (1991), Iowa State Üniversitesi (2004) bunlardan bazılarıdır[25].

Baldrige Eğitim kriterleri, yükseköğretim kurumlarının amaçları için gerekli süreci yönetme imkânı sağlayacak, model ve sistem perspektifini sunmaktadır. Bu kriterler, Malcolm Baldrige Ulusal Kalite ödülünün de esaslarını oluşturmaktadır[26].

1.Malcolm Baldrige Ulusal Kalite Modeli Kriterleri ve Alt Kriterler

Malcolm Baldrige Modeli’nin kriterleri, liderlik, planlar ve amaçlar, yararlanıcılar ve seçimleri, programlar ve hizmetler, fakülte kadrosu ve çalışma yeri, değerlendirme ve enformasyon kullanımı, sonuçlar ve elde edilenler olmak üzere başlıca 7 kriterden oluşmaktadır[27].

Malcolm Baldridge Modeli, aşağıdaki şekilden anlaşılacağı üzere Deming ve EFQM’de olduğu gibi liderlik öncelikli bir modeldir. Bu durum liderin kalite çalışmalarında vazgeçilmez bir unsur olduğunu ortaya koymaktadır. Süreçlerin planlanması, öğrenci, paydaşlar ve piyasa ile olan ilişkilerin yönetilmesi gibi yükümlülüklerin yerine getirilmesi gerekmektedir.

Şekil 18. Malcolm Baldrige Modeli Kriterleri

Kaynak: The Malcolm Baldrige National Quality Award, (2012), Education Criteria for Performance Excellence, National Institute of Standards and Technology, Department of Commerce.

Malcolm Baldrige Modeli’nin kriter ve alt kriterleri, 1999 modelinin yükseköğretim kurumlarına uyarlanması için yapılan değişiklikler sonrası şu şekildedir[28]:

Tablo 14.Malcolm Baldrige Modeli Kriter ve Alt Kriterleri

Kriterler	Puanlamalar
1.Liderlik 1.1.Örgütsel liderlik 1.2.Kamu sorumlulukları ve vatandaşlık	125 85 40
2.Stratejik Planlama 2.1.Strateji geliştirme 2.2.Strateji genişletme	85 40 45
3.Müşteri (öğrenci, paydaş) ve Piyasa Odaklılık 3.1.Öğrenci, paydaş ve piyasa bilgisi 3.2.Müşteri memnuniyeti ve ilişkiler	85 40 45
4.Enformasyon ve Analiz 4.1.Örgütsel performansın ölçülmesi 4.2.Örgütsel performansın analizi	85 40 45
5.İnsan Kaynakları Odaklılık 5.1.Çalışma sistemleri 5.2.Çalışanların eğitim, öğretim ve geliştirilmesi 5.3.Çalışanların refahı ve memnuniyeti	85 35 25 25
6.Süreç Yönetimi 6.1.Ürün ve hizmet süreci 6.2.Destek süreci 6.3.Satıcı ve ortaklık süreci	85 55 15 15
7.İş Sonuçları 7.1.Müşteri odaklı sonuçlar 7.2.Finansal ve piyasa sonuçları 7.3.İnsan kaynakları sonuçları 7.4.Satıcı ve ortaklık sonuçları 7.5.Örgütsel etkinlik sonuçları	450 115 115 80 25 115
PUANLANDIRMA TOPLAMI	1000

Kaynak: The Malcolm Baldrige National Quality Award, 1999.

a.Liderlik

Liderlik, diğer kalite modellerinde olduğu gibi, Malcolm Baldrige Modeli’nde de önem taşımaktadır. Baldrige Modeli; lidere, örgütsel yönetişim, yasal ve etik tutum, sosyal sorumluluk ve bazı toplumsal unsurların desteklenmesi gibi yükümlülükler getirmektedir. Hesap verme, faaliyetlerde şeffaflık, denetlemelerde bağımsızlık, paydaş menfaatlerini koruma, performans değerlendirme, etik tavır sergileme, sosyal refaha katkı sağlama, sosyal toplulukları destek, lidere ait olan başlıca görev ve sorumluluklardır[29].

b.Stratejik Planlama

Stratejik planlama; strateji geliştirme, strateji uygulama olarak, iki alt kriterden oluşmaktadır. Yükseköğretim kurumu için gerekli olan stratejilerin belirlenmesi ve uygulanması süreçlerini kapsamaktadır. Bu süreç içerisinde, stratejik avantaj ve meydan okumalar, eğitimde inovasyon fırsatlarını belirleme, rekabet için gerekli ihtiyaçlarını belirleme, piyasa koşullarında yaşanan değişikliklere uyum gösterme, öğrenci ve paydaşların ihtiyaçları arasında denge kurma, kısa ve uzun dönem plan yapma, iş gücünü planlama gibi faaliyetler stratejik planlama için gereklidir[30].

c.Müşteri Odaklılık

Müşteri odaklılık; öğrenci ve paydaşları dinleme, memnuniyetini ve sürece dâhil olmasını sağlama, verilerinin kullanımı, eğitim program ve hizmeti, ilişki ve şikâyet yönetimi, paydaş bölümlendirme, destekleme gibi unsurları barındırmaktadır[31].

d.Ölçüm, Analiz ve Bilgi Yönetimi

Bu kriterde, performans ölçüm ve analizi, değerlendirme, geliştirme, veri, enformasyon ve bilgi yönetimi gibi unsurlar yer almaktadır. Ölçüm ve bilgi yönetimi, örgütsel faaliyetlere yönelik tespitlerin yapılmasına yardımcı olmaktadır. Çalışanların güvenilirliği, güvenliği, öğrenci ve paydaşlar hakkında gerekli bilgiye sahip olma gibi konularda enformasyon yönetimi, bu başlık altında incelenmektedir[32].

e.Çalışan Odaklılık

Çalışan odaklılık, işgücüne yönelik kapasite, yetenek, değişim yönetimi, performans, çevre, kültür, eğitim, lider geliştirme, kariyer ilerlemesi gibi faaliyet alanlarını kapsamaktadır[33]. Personeleyönelik yapılması gerekene bütün işlemler, çalışan odaklılık kriteri altında incelenmektedir.

f. Süreç Yönetimi (Faaliyet Odaklılık)

Süreç yönetimi, çalışma sistemini tasarlama ve yönetme, acil durumlara hazırlıklı olma, iş sürecini tasarlama ve yönetme, süreç geliştirme gibi faaliyetleri kapsamaktadır. Kurumun çalışma süreçlerinin tasarımını yapma, yenilikleri gerçekleştirme, çalışma sistemi maliyetlerini kontrol etme, yeni teknoloji, örgütsel bilgi, eğitim ve hizmet mükemmelliği gibi ihtiyaçların sürece dâhil edilmesi gibi çeşitli eylemler, süreç kriteri başlığında takip edilmektedir[34].

g.Sonuçlar

Öğrencinin öğrenimi, müşteri, işgücü, lider, yönetim, bütçe, finans ve piyasaya yönelik çıktılar, Baldrige Modeli’nin sonuçlar kriterinde ifade edilmektedir. Yükseköğretim kurumunu oluşturan, öğrenci, paydaş, çalışan, mali öğeler, kurum faaliyetleri sonrasında elde edilen sonuca yönelik politikaları kapsamaktadır[35].

C.Bologna Süreci

Bologna Süreci, Avrupa entegrasyon sürecinin üçüncü aşaması olarak görülmektedir. Pazar birliği (1950 ile başlayan süreç) ve para birliği (1992) sonrasında, yükseköğretim alanında da birlik oluşturma ihtiyacı hissedilmiştir. Bu süreçte, Avrupa’da eğitim reformu yapılarak entegrasyonun sağlanması amaçlanmıştır. Eğitimde işbirliği, öğrenci hareketliliğini (mobility) sağlayarak, bölgede yükselen tansiyonu “barış motifi” ile normalleştirme amacındadır[36].

Yükseköğretim kurumları, rekabetin yükselişe geçtiği alanlar haline gelmiştir. Bu rekabette lider konumunda olan ABD’ye karşı, başarı sağlamak için, Avrupa’daki eğitim kurumlarını bir çatı altında toplama amacı ile “Bologna Süreci” başlatılmıştır. Süreç, 29 Avrupa devletinin 1999’da, İtalya’nın Bologna kentinde imzaladığı Bologna Deklarasyonu ile başlamıştır. Bu deklarasyonda ülkelerin yükseköğretim sistemlerini bir araya getirecek unsurlar belirlenmiştir. Süreç esas olarak, Avrupa Birliği Bakanlar Konseyi’nin eğitim alanında işbirliği için yayınladıkları belgeye dayanmaktadır. Magna Charta Universitaum (1988), Lisbon Konvansiyonu (1997), Sorbonne Deklarasyonu (1998), Bologna Zirvesi (1999), Prag Zirvesi (2001), Berlin Zirvesi (2003), Bergen Zirvesi(2003), London Zirvesi (2007), Avrupa Yükseköğretim Alanı (2010) toplantıları ile süreç devam etmektedir[37] [38].

Bologna süreci tablo üzerinde aşağıdaki gibi ifade edilebilir[39]:

Şekil 19. Bologna Süreci Tablosu

Kaynak: Pursiaynena, K., Medvedeva, (2005), S. A.,Bolonskiy Proses i Ego Znachenie Dlya Rossii Integratsiya Vysshego Obrazovaniya v Evrope, Rossisysko-Evropeyskiy Tsentr Ekonomicheskoy Politiki.

1.Bologna Süreci Amaçları

Bologna Süreci amaçları, aşağıdaki gibi özetlenebilir[40]:

-Vatandaşlara iş, hareketlilik (mobility) imkânları sağlama,

- Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) oluşturma,

-Avrupa’yı entelektüel, kültürel, sosyal, bilimsel ve teknik olarak şekillendirme ve güçlendirme,

-Avrupa yükseköğretim kurumlarının prestijini artırma,

-Avrupalılık bilincinin taşıyıcısı olan yükseköğretim kurumlarının, Avrupa’nın kültürel değerlerini geliştirme rolünü artırma,

-2005 yılı itibari ile Bologna Süreci’nde yer alan üniversitelerin öğrencilere aynı şekilde diploma vermesi,

-2010 yılı itibari ile yükseköğretim kurumlarının eğitim sistemlerinin Bologna Süreci kriterlerine uygun olarak reforma tabi tutulması,

-Öğretim sürecindeki kurumların sorumluluklarını belirleme,

-Yükseköğretim kurumlarının programlarını değerlendirme,

-Akreditasyon, sertifikalandırma gibi prosedürleri gerçekleştirme,

-Uluslararası işbirliği ve değerlendirmelere katılımı belgelendirme.

2.Bologna Süreci Bildirgeleri

Bologna Süreci’nin gelişmesinde önemli rol oynayan Magna Charta Universitatum (1988), Sorbonne (1998), Bologna (1999), Prag (2001), Göteburg Bildirgesi (2001), Salamanca Bildirgesi (2001), Graz Bildirgesi (2003), Berlin (2003), Glasgow Bildirgesi, Bergen (2005), Lüksemburg Bildirgesi (2005), Londra (2007), Leuven (2009), Dünya Yükseköğretim Konferansı Bildirgesi (2009) Budapeşte-Viyana (2010), Bükreş (2012) gibi çeşitli bildirgeler bulunmaktadır[41] [42]. Bu bildirgelerde, Avrupa yükseköğretim kurumlarının kalite ve standartlarına yönelik izlenecek politika, strateji ve yöntemlerden bahsedilmektedir. Bildirgelerin içerikleri, yaşanan süreç ve amaçlar hakkında detaylı bilgi vermektedir.

a.Magna Charta Universitatum

Avrupa’daki en eski üniversite olan Bologna Üniversitesi’nin dokuz yüzüncü kutlama törenlerinde, Avrupa Üniversiteleri Rektörleri’nin toplantısı sonrasında ortaya çıkmıştır. Sınırların kalkmaya başladığı bir dönemde, işbirliğini ile üniversitelerin uluslararası toplumda oynayacağı role dikkat çekilmiştir. İnsanlığın geleceğinin, üniversitelerin bilimsel ve kültürel çalışmaları sonucunda meydana gelecek olan değişime bağlı olduğu, üniversitelerin topluma da hizmet sağlaması gerektiği vurgulanmıştır. Bu süreçte, aşağıdaki uygulamalar gerçekleştirilecektir[43]:

-Araştırma ve öğretimde özgürlüğü sağlama,

-Öğretim üyelerinin görev ve unvan düzenlemelerinde, araştırma ve öğretim birliği ilişkisine riayet etme,

-Öğrencilerin özgürlüğünü koruyup, kültür ve eğitim hedeflerini gerçekleştirme,

- Bilgi gelişimini sağlamak için üniversitelerde gerekli enformasyon ve dokümanları paylaşma ve ortak projeleri hazırlama.

Ölçekte küçük olan, Latince yayınlanan bu belgede, üç ana başlık dikkat çekmektedir: Prooemium[44], Principia ac Fundamenta ve Instiruments; başlangıç, temel ilke ve araçlardır. Bu bildirgede kültür, bilgi ve araştırmanın merkezi olan yükseköğretim kurumlarının modern dünyadaki rolüne dikkat çekilmiştir[45].

b.Sorbonne Ortak Bildirgesi

Avrupa’nın sadece parasal ve ekonomik değil bilgi açısından da bir birlik olması gerektiği fikri ile hazırlanan bu bildirge, 1998 yılında, Fransa, Almanya, İtalya ve İngiltere’den dört devlet bakanı tarafından açıklanmıştır. Bildirgede şu hususlar yer almaktadır[46]:

- Öğrenciler, yurt dışındaki eğitim imkânlarından yararlanmalı,

-Öğrenciler, toplum içerisinde yer alabilecekleri en iyi konuma göre yetiştirilmeli,

-Yükseköğretimde farklılıkları hoşgörüyle karşılmak için, öğrenci hareketliliğini (mobility) teşvik etme,

-Yükseköğretim kurumları, öğrenci çekmek için, kolay, anlaşılır bir sistem oluşturmalı,

-Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) ile öğrencilerin işlemleri kolaylaştırılmalı,

-Lisans öğrencilerine çok disiplinli (multidiciplinary) çalışmalarda yer alma, yabancı dil ve bilgi teknolojileri konularında gelişim imkânı tanınmalı,

-Lisans öğrencilerini uluslararası piyasaya uygun niteliklerle mezun etmeli,

-Öğrencilere en az bir dönem yurt dışında farklı bir üniversitede eğitim imkânı sağlanmalı,

-Öğretim elemanları ve öğrenciler, Avrupa Birliği desteklerinden yararlanmalıdır.

Sorbonne Bildirgesi’nin kültürel farklılıkları sınırlandırma yerine, çeşitliliği desteklemesi, savunma girişimi olarak yorumlanmaktadır[47].

c.Bologna Bildirgesi

19 Haziran 1999 tarihinde, Avrupa Eğitim Bakanları tarafından, İtalya’nın Bologna kentinde gerçekleştirilen Avrupa Yükseköğretim Alanı toplantısında aşağıdaki hususlar vurgulanmıştır[48]:

-Demokratik, barışçı ve istikrarlı bir toplumun gelişmesi için uluslararası düzeyde eğitim işbirliği sağlanmalıdır.

-Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) oluşturularak, öğretim elemanları ve öğrencilerin hareketliliği ve istihdamı sağlanmalıdır.

-Reformlarda hükümetlerin kararlılığına ihtiyaç vardır.

-Yükseköğretim kurumları karşılaştırılabilmeli ve birbirlerine olan uyumları artırılmalıdır.

-Yükseköğretim kurumlarının uluslar arası rekabet gücünün artırılması gerekmektedir.

-Diploma eki uygulaması sayesinde, Avrupa vatandaşları iş bulmakta kolaylık yaşayacaktır.

-Lisans mezunu bir kişi, Avrupa piyasasının ihtiyacı olan niteliklerle donatılmış olmalıdır.

-Öğrenci hareketliliğini teşvik için, AKTS benzeri kredi sistemi hazırlanmalıdır.

-Öğrenci, eğitimci, araştırmacı ve idari personelin, Avrupa’daki çalışma ve eğitim fırsatlarından yararlanması için yasal kolaylık sağlanmalı ve mevcut engeller kaldırılmalıdır.

-Kalite güvencesi alanında işbirliği teşvik edilmelidir.

-Eğitim ve araştırma konularında bütünleştirilmiş programlar, hareketlilik projeleri, kurumsal iş birliği, müfredat geliştirme ile ilgili konular teşvik edilmelidir.

-Farklılıklar ortak hedeflerde buluşabilmelidir.

d.Prag Bildirgesi

Avrupa Yükseköğretimden sorumlu Bakanlar tarafından, 2001 yılında, Prag’ta gerçekleştirilen toplantı sonrasında yayınlanan bildirgede, farklılıklar, zenginliğin kaynağı olarak gösterilmiştir. Aşağıdaki maddelerin gerçekleştirilmesi hedeflenmiştir[49]:

-Kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir derece sistemi benimsenmeli,

-Lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemini kullanmalı,

-Kredi sistemi (Avrupa Kredi Transfer Sistemi-AKTS) oluşturulmalı,

-Hareketliliği desteklemeli,

-Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın çekiciliği artırılmalı,

-Sürekli izleme ile Bologna Deklarasyonu’nda açıklanan hedefler gerçekleştirilmelidir.

e.Bergen Bildirgesi

Yükseköğretim Eğitim Bakanları Konferansı sonrasında, 20005 yılında yayınlanan Bergen Bildirgesi, aşağıdaki hususlara değinmektedir[50]:

-Öğrenci ve personeller Bologna Süreci’nin ortaklarıdır.

-Lisans mezunlarının istihdamını artırmak gerekmektedir.

-Kalite güvence sistemlerine öğrencilerin katılımı sağlanmalıdır. Ayrıca, uluslararası işbirliği mekanizmaları geliştirilmelidir. Kalite güvence için, Avrupa Kalite Güvencesi Birliği (ENQA) tarafından geliştirilmiş olan standartlar kabul edilmektedir.

-Üniversiteler, yurtdışında eğitim bilgilerini tanıtmalı ve yaygınlaştırmalıdır.

-Öğretim kalitesini artırma çalışmaları, bilimsel araştırmanın payını düşürmemelidir. Avrupa Yükseköğretim Alanı içerisinde araştırma ve eğitim önemli bir yere sahiptir.

-Avrupa Yükseköğretim Alanı içinde, herkese kaliteli yükseköğretim fırsatları oluşturma, sosyal ve ekonomik engelleri kaldırma, rehberlik ve sosyal yardım hizmetleri yerine getirilmelidir.

-Tüm öğrenci ve öğretim elemanlarının hareketliliği, Bologna Süreci’nin temel hedeflerinden bir tanesidir.

f.Leuven Bildirgesi

Leuven Bildirgesi, 2009 yılında, 46 Bologna Süreci üyesi ülkenin yükseköğretimden sorumlu bakanları tarafından gerçekleştirilmiştir. 2020 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) için önceliklerin belirlendiği bu toplantıda, şu kararlar alınmıştır[51]:

-Avrupa yükseköğretim kurumları, yaratıcı, yenilikçi ve bilgi temelli bir Avrupa amacının gerçekleşmesine katkı sağlayacaklardır.

-Küreselleşme ile birlikte, öğrencilerin değişen piyasalara uygun olması için gerekli bilgi ve becerilerin gelişmesi sağlanmalıdır.

-Toplumsal sorunların çözümünde, yükseköğretim kurumlarının kilit rol oynadığı bilinci ile gerekli kamu yatırımları yapılmalıdır.

-Devam eden reform sürecinde, özerklik, akademik özgürlük, sosyal eşitlik gözetilmeli; öğrenci ve öğretim elemanlarının katılımı sağlanmalıdır.

-Son on yıl içerisinde öğrenci, öğretim elemanı, yükseköğretim kurumları, işverenler, diğer paydaşlar arasında sürekli işbirliğini gözeten bir Avrupa kurulması başarılmıştır.

-Kredi sistemi, diploma eki, Bologna Süreci uygulamaları yükseköğretim kurumlarında şeffaflık ve tanınma çalışmalarını motive etmiştir.

-Bologna Süreci’nin tamamlanması için, çalışmalara hızlı bir şekilde devam edilecektir.

-Yükseköğretimde fırsat eşitliği, yaşam boyu öğrenme, istihdam edilebilirlik, öğrenci merkezlilik, eğitim, araştırma, yenilik, uluslararası açıklık, hareketlilik, veri toplama ve finansman öncelikli hususlar olarak belirlenmiştir.

g.Budapeşte-Viyana Bildirgesi

2010 yılında yükseköğretimden sorumlu bakanlar eşliğinde gerçekleştirilen toplantı sonrasında alınan kararlar kısaca şu şekildedir[52]:

-Bologna Süreci benzersiz bir işbirliği örneği olarak dünyanın ilgisini çekmiştir. Dünya çapındaki işbirliği ve diyalog artırılacaktır.

-Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) içerisinde, kalite güvencesi, tanıma, hareketlilik ve sosyal boyut gibi faaliyetlerin farklılaştığı görülmektedir. Öğrenci ve öğretim üyelerinden gelen eleştiriler doğrultusunda eksiklikler telafi edilecektir.

-Yükseköğretim kurumları, öğretim elemanları, öğrenciler ve diğer paydaşlarla işbirliğini geliştirerek herkes için kaliteli bir yükseköğretim sağlamak, yükseköğretim mezunu istihdamını geliştirmek, yükseköğretim kurumlarında öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek, öğrenci ve öğretim üyelerinin hareketliliklerden faydalanmasını sağlamalıdır.

-Yükseköğretim kurumları, hesap verebilirlik ve özerklik gibi akademik özgürlüğünü de teminat altına almalıdır.

-Öğrenci merkezli öğrenmeyi teşvik etmek gerekmektedir.

-Yükseköğretim, bütün sosyal gruplara ulaştırılmalıdır.

-Bologna Süreci’nin tam olarak hayata geçirmek için, çalışma ziyaretleri, bilgi paylaşımı gibi faaliyetler de gerekmektedir.

h.Bükreş Bildirgesi

Bükreş’te 2012 yılında, yükseköğretimden sorumlu bakanların katılımı ile gerçekleşen konferans sonrası deklare edilen bildirgede, kısaca aşağıdaki maddeler vurgulanmıştır[53]:

-Gelecek için, yükseköğretime yatırım yapılmalı,

-Herkes için kaliteli yükseköğretim sağlanmalı,

-Yükseköğretime erişim kolaylaştırılmalı,

-Öğrenci merkezli eğitim sağlanmalı,

-Kalite Güvencesi için, Avrupa Standart ve İlkeleri (European Standarts and Guidelines for Quality Assurance-ESG) uygulanmalı,

-İstihdam edilebilirlik artırılmalı,

-Daha iyi öğrenme için hareketlilik (mobility) güçlendirilmeli,

-Dünya ülkeleri ile işbirliği ve uluslararasılaşma sağlanmalı,

-EQAR (European Quality Assurance Registrar) tarafından tescilli kalite güvence ajans faaliyetleri yaygınlaştırılmalı,

-2015 yılı itibari ile, Kalite Güvencesi için Avrupa Standart ve İlkeleri (ESG-European Standarts and Guidelines) uygulanmalıdır.

Bu bildirgeler, Bologna Süreci’nin gelişmesi, anlaşılması ve yaşanan değişim sürecini değerlendirerek gelecek perspektifinin gözden geçirilmesini sağlamaktadır.

2.Bologna Süreci Unsurları

Bologna Süreci’ni meydana getiren konferanslar ve sonrasında deklare edilen bildirgelerden süreç unsurlarını anlamak mümkündür. Yükseköğretim kurumlarının, çağdaş, rekabetçi, kaliteli ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’na dâhil olması için bu unsurlar gerçekleştirilmelidir. Bologna Süreci’ni oluşturan başlıca unsurlar, hareketlilik (mobility), kalite güvencesi, ECTS (Kredi standartları) uygulamaları, kıyaslanabilir dereceler (lisans, yüksek lisans vb.), yaşam boyu öğrenme, öğrenim sonuçları, değerlendirme, farklılıkların zenginliği, istihdam, yeterlilik, sosyal fayda, erişilebilirlik, paylaşımcılık, şeffaflık ve yenilikçilik (inovasyon) olarak ifade edilebilir[54].

Bologna Süreci’ni oluşturan unsurlar, sürecin sağlıklı olarak ilerleyebilmesi için önem arz etmektedir. Ayrıca bu unsurlar, sürecin kültürel ve teknik yönlerine işaret etmektedir.

a. Yaşam Boyu Öğrenme

Yaşam boyu öğrenme, bütün insanların öğrenmesini teşvik etme, bireyin eğitim ve öğreniminin gelişmesini sağlama amacında olan bir programdır. Bu program, eğitim ile ilgilenen herkesi kapsamaktadır. Okullara, Comenius; yükseköğretime, Erasmus; mesleki eğitime, Leonardo da Vinci; yetişkin bireylerin eğitimine, Grundtvig programı ile hitap edilmekte ve yaşam boyu eğitim fırsatı tanınmaktadır. Bu fırsatlar, yabancı dil, iletişim ve enformasyon teknolojileri gibi çeşitli alanlarda sunulmaktadır[55].

b.Hareketlilik (Mobility)

Hareketlilik, Bologna Süreci’nin en önemli araçlarından bir tanesi olarak görülmektedir. Bildirgelerden anlaşılacağı üzere; öğrenci, öğretim elemanları, araştırmacılar ya da vatandaşların yurtdışı tecrübesinin olması ve bunun için gerekli kolaylıkların sağlanması amaçlanmaktadır[56].

Hareketlilik, farklı isimler adı altında gerçekleştirilmektedir. Temel mesleki eğitim alanları, iş piyasası, mesleki eğitim ve öğretimden sorumlu kişiler için ayrı imkânlar sunulmaktadır. Katılımcılara lojistik ve pedagojik destek sağlama, yaygınlaştırma faaliyetlerini sürdürme, kişisel, kültürel ve lisan olarak gerekli hazırlıkları yapıma, katılımcıların elde edecekleri yeterliliklerin ve öğrenme çıktıları tanımlama gibi çeşitli kuralların uygulanması gerekmektedir. Hareketlilik süreleri 2 hafta ile 39 hafta arasında değişiklik göstermektedir[57].

Öğrencilerin yurtiçi veya yurtdışı yükseköğretim kurumlarında eğitim alabilmeleri için kredi (ECTS) kolaylıklarının sağlanmas, hareketlilik içerisinde değerlendirilmektedir[58].Yaşam boyu öğrenme programı bünyesindeki etkinlikleri, hareketlilik içerisinde saymak mümkündür.

Yükseköğretim kurumları için uygulanan hareketlilik programı, ERASMUS adı altında yürütülmektedir. ERASMUS vasıtası ile yurtdışı hareketlilik imkânı tanınmaktadır. Bu programdan, öğrenciler, öğretim elemanları ve personeller faydalanabilmektedir[59].

Bildirgelerde amaçlanan hususlardan bir tanesi; çalışan ve öğrencilerin niteliklerini artırmaktır. Hareketlilik, bu amaca hizmet eden unsurlardan birisidir.

c.Kalite Güvencesi

2003 Yılında, Berlin’de gerçekleştirilen zirvede alınan kararlardan bir tanesi, yükseköğretim kurumlarında kalite güvencenin sağlanması için, gerekli düzenlemelerin gerçekleştirilmesidir. Bu çerçevede, kurumların sorumluluklarını tanımlama, program ve kurumları değerlendirme, öğrencileri sürece katma, sonuçları yayınlama, akreditasyon sistemini uygulama, sertifikalandırma ve kıyaslanabilir prosedürleri uygulama, uluslararası katılım, işbirliği ve bilgi paylaşımını sağlama konusunda anlaşmaya varılmıştır[60].

2005 yılında gerçekleşen Bergen toplantısında ise, yükseköğretimden sorumlu bakanlar, “Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) içerisinde Kalite Güvence için Standart ve Kurallar (Standarts and Guideliness for Quality Assurance in the European Higher Education Area)” oluşturulması konusunda anlaşmaya vardılar. Bu standart ve rehberlik unsurları, bütün Avrupa yükseköğretim kurumlarına uygulanacak şekilde hazırlanmıştır. 2008 yılında ise, “European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR)” kurulmuş ve kalite güvence üzerine çalışan kurumların kayıtları gerçekleştirmeye başlamıştır[61]

“Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) içerisinde Kalite Güvence için Standartlar ve Kurallar” belgesinin esasında Avrupa yükseköğretiminin iç ve dış kalite güvence prensipleri kısaca şu şekildedir[62]:

-Yükseköğretim kalitesine öğrenci, personel ve toplum ilgili olmalı,

-Örgütsel otonominin önemi,

-Yükseköğretim kurumunun kalitesinde tedarikçilerin sorumluluğu,

-Kurumun kalite ve standartlarında, toplumun menfaatlerini koruma,

-Öğrenci programlarının kalitesini geliştirme ve iyileştirme,

-Akademik programları sağlayan ve destekleyen örgütsel yapıları tesis etme,

-Kalite güvence sürecinde dışarıdan uzmanları kullanma, şeffaflık ve önemi,

-Kalitenin dış değerlendirme ihtiyacı,

-Yükseköğretim kurumlarında kalite kültürünü geliştirme zorunluluğu,

-Kurumun rapor hazırlamasını sağlayacak süreçleri hazırlama,

-Yükseköğretim kurumları, kalitelerini ulusal ve uluslararası arenada sergilemeli,

-Kalite güvencesi süreçleri, çeşitlilik ya da yenilikçilik göstermek zorunda değildir.

Kalite güvence sisteminin ana başlıkları ise aşağıdaki gibi sıralanabilir[63]:

-Kalite güvence politika ve prosedürleri

-Program niteliklerini onaylama, izleme (monitoring) ve periyodik olarak değerlendirme,

-Öğrencilerin bilgi seviyelerini ölçme,

-Öğretim üyesi kadrosunun rekabet edebilirliği ve kalitesi,

-Öğretim kaynakları ve öğrenci destek sistemi,

-Bilgilendirme sistemi,

-Toplumun bilgilendirilmesi,

-Dış kalite güvence sistemi kullanılması,

-Dış kalite güvence süreçlerini hazırlama,

-Karar alma kriterleri,

-Sürecin tavsiye edilebilirliği,

-Rapor hazırlanması,

-Takip eden prosedürler,

-Periyodik değerlendirme,

-Sistem analizi, şeklindedir.

d.Kredi Uygulamaları (ECTS)

Bologna Süreci’nin unsurlarından bir tanesi, yükseköğretim kurumlarında ortak kredi sistemi ile öğrencilerin diğer yükseköğretim kurumlarında eğitim almasının önündeki engelleri kaldırmaktır. Kredi uygulamaları, yayınlanmış bildirgelerde ifade edilmiş, önemi ve gerekliliği vurgulanmıştır.

ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) uygulaması, öğrenme ve öğretim sürecinde yükseköğretim kurumlarının şeffaflığına yardımcı olmaktadır. Bu sayede, öğrencileri farklı kurumlarda eğitim imkânlarına kavuşmakta ve esnek bir şekilde isteklerini elde etmektedir. ECTS uygulayan yükseköğretim kurumları, derslerini internette yayınlamaktadır. Yayınlanan bu katalogta, öğrenim sonuçları (öğrencilerin neleri öğrenmesi, anlaması ve yapabilmesi gerektiği) ve iş yükü (öğrencilerin bu sonuçları elde edebilmesi için gereken zaman) gibi konular da yer almaktadır. ECTS kredi uygulamaları, Avrupa yükseköğretim kurumlarının modernizasyonu için gösterilen çabalarla bağlantılıdır[64].

e.Kıyaslanabilir Dereceler

Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturabilmesi için gereken unsurlardan bir tanesi, yükseköğretim kurumları arasındaki farklılıkların giderilerek, belli esaslara göre yeniden şekillendirilmesidir. Bu konuda önemli unsurlardan birisi ise, lisans ve lisansüstü eğitimdeki farklılıklardır. Kıyaslanabilir derecelerle eğitim süre ya da derecelerinin çeşitlilik göstermesinden kaynaklanan sıkıntıların giderilmesi ve öğrenci ya da mezunların farklı bir ülkeye gitmesi durumunda eğitimine kolaylıkla devam edebilmesi amaçlanmaktadır[65].

f.Öğrenim Sonuçları

Bologna Süreci’nde kurumu faaliyet sonuçları, yükseköğretim ve işgücü piyasasına göre değerlendirilmektedir. Bologna Süreci, öğrencilerin mezun olması ile birlikte iş sahibi olmasını amaçlamaktadır. Lisans derecesinden mezun olan bir kişinin, iş bulacak niteliklerle donatılmasını öngörmektedir. Uluslararası rekabette öne geçirecek olan kalifikasyonun yükseköğretim kurumunca sağlanmasını, yükseköğretim kurumunun öncelikli görevleri arasında olduğu vurgulanmaktadır[66] [67].

g.Değerlendirme

Bologna Süreci içerisinde gerçekleştirilen faaliyetlerin, iç ve dış değerlendirilmesi için gerekli mekanizmaların kurulması gerekmektedir. Bu faaliyetler, şeffaf olmalıdır. Bologna Süreci’ni oluşturan unsurları uygulama, kalite süreçlerini gerçekleştirme, akademik çalışmalar, özgürlük ortamını oluşturma, öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını karşılama gibi birçok husus değerlendirilmelidir. Süreçte kaydedilen ilerlemenin belirlenmeli ve sonuçların yayınlanmalıdır[68].

h.Diğer Unsurlar

Bologna Süreci’ni oluşturan unsurlar genel olarak önceki başlıklarda belirtilmiştir. Bunların dışında süreçte yer alan, farklılıkların zenginliği, istihdam, yeterlilik, sosyal fayda, erişilebilirlik, paylaşımcılık, şeffaflık ve yenilikçilik (inovasyon) gibi unsurlar bulunmaktadır. Bu unsurlar, Bologna Süreci bildirgelerinde ifade edilmektedir[69]:

-Yükseköğretim kurumları bünyesindeki kültür, dil vb. farklı unsurlar zenginlik kaynağı olarak görülmektedir.

-Öğrenciler, mezuniyet sonrasında piyasada aranan niteliklere sahip olmalıdır. Bunun için kurum bünyesinde gerekli eğitim ve rehberlik sağlanmalıdır.

-Yükseköğretim faaliyetlerinde, toplumsal kaygılar göz önüne alınmalıdır. Toplumsal sorunların çözümü, kişilerin desteklenerek yükseköğretime kazandırılması gerekmektedir.

-Yükseköğretim kurumları bütün öğrenciler için erişilebilir olmalıdır. Öğrencilerin önündeki engeller kaldırılmalıdır.

-Gerçekleştirilen faaliyetler ve elde edilen bilgiler diğer yükseköğretim kurumları ile paylaşılarak Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (AYA) tesisi kolaylaştırılmalı ve Bologna Süreci hızlandırılmalıdır.

-Eğitim, öğretim, hesap vb. bütün kurumsal faaliyetler şeffaflık ilkesi içerisinde gerçekleştirilmelidir
.

-Yenilikçilik (inovasyon) faaliyetleri, yükseköğretimde önemli rol oynamaktadır. Sosyal ve ekonomik kalkınmanın en önemli yapı taşlarından birisi olan inovasyon konusunda gerekli araştırmaları yürütülmeli ve uluslararası işbirliği tesis etmelidir. Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda inovasyon için gerekli altyapı hazırlanmalıdır[70].

Bologna Süreci’nin başarısı ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulması için bu unsurların etkin bir biçimde hayata geçirilmesi gerekmektedir.

D.Finlandiya Modeli

Finlandiya, yükseköğretim kurumlarının kalitesini sağlamak için, üç ana başlıktan oluşan bir sistem oluşturmuştur. Bunlar; milli devlet politikası, özerk kurumların kalite güvencesi ve uluslararası isteklere göre yürütülen milli denetim şeklindedir. Finlandiya’nın oluşturduğu sistem aşağıdaki gibidir:

Şekil 20.Finlandiya Yükseköğretim Kurumları Kalite Sistemi

Kaynak: Gorbashko, E. A., Bonyushko N. A., Semchenko, A. A.,(2011), Garantii Kachestva Vysshego Obrazovaniya v Usloviyah Mezhdunarodnoy İntegratsii, Saint Petersburg Devlet Ekonomi ve Finans Üniversitesi Yayınları, St Petersburg.

Finlandiya’nın kalite çalışmaları, bağımsız faaliyetler, yapısal değerlendirmeler, uluslararası bağlantılar kurma ve proaktif faaliyetler olarak incelenebilir[71].

Finlandiya’da yükseköğretim kurumlarından sorumlu yönetim organı, Eğitim ve Kültür Bakanlığı’dır. Bakanlık, yükseköğretim politikalarını hazırlama, temel kararları alma ve değerlendirici faaliyetleri denetleme gibi işlemleri gerçekleştirmektedir. Yükseköğretim kurumlarının iç değerlendirmesi, Finlandiya Akademisi (Suomen Akatemia) tarafından gerçekleştirmektedir. Finlandiya Akademisi, milli araştırma sistemini kontrol etme, yabancı araştırma projelerini değerlendirme, araştırmaların yükseköğretim kurumlarının programlarına olan etkisini analiz etme gibi sorumluluklar taşımaktadır[72].

Diğer değerlendirmeler ise, Finlandiya Yükseköğretim Değerlendirme Kurulu FINHEEC (The Finnish Higher Education Evaluation Council) tarafından gerçekleştirilmektedir. Bu kurul, Finlandiya’da yükseköğretim kurumlarını değerlendirmektedir. Otonom özellik taşımaktadır. Ancak, öğretim kalitesini sağlamada sorumluluk, yükseköğretim kurumlarına aittir[73].

FINHEEC, bağımsız uzmanlardan oluşan bir konseydir. Yükseköğretim kurumları, Eğitim ve Kültür Bakanlığı’na değerlendirme ile alakalı konularda yardımcı olmaktadır. Diğer önemli görevi ise, yükseköğretim kurumlarına kalite çalışmalarında yardımcı olmaktır. Üyeler, üniversiteler, öğrenciler ve çalışma hayatından seçilmektedir. Kurulun kararları, genel sekreter başkanlığında hazırlanmakta ve uygulanmaktadır. Kurul faaliyetleri için gereken strateji ve kurallar dönem başında belirlenmektedir. Faaliyet planı, yıllık güncellenmektedir. Çalışma planı da aynı şekilde hazırlanmaktadır[74].

FINHEEC’in kuruluş amaçları kısaca şu şekildedir[75]:

-Yükseköğretim kurumları ve Finlandiya Eğitim Bakanlığı’na kalite değerlendirme alanlarında yardımcı olmak,

-Akreditasyon değerlendirmelerine yardımcı olmak,

-Yükseköğretim kurumlarının faaliyet ve politikalarındaki kalite değerlendirmesini düzenlemek,

-Yükseköğretim kurumlarının kalite değerlendirme ve geliştirilmesini sağlamak,

-Uluslararası işbirliği ve kalite değerlendirmesine dâhil olmak,

-Yükseköğretim kalite araştırma ve değerlendirmelerini teşvik etmek,

-Yükseköğretim kurumları tarafından gerçekleştirilen mesleki eğitimleri tanınma, denetim ve kayıtlarını tutmaktır.

2010-2013 yıllık çalışma planına bakıldığında, kurulun planladığı faaliyetler, kalite güvence sistemleri denetleme, derecelendirme reformlarını gerçekleştirme, doktora eğitimini değerlendirme, denizcilik teknolojisi eğitimini değerlendirme, uluslararası derece programları ve yükseköğretim kurumlarını değerlendirme, eğitimde mükemmellik merkezlerini değerlendirme, mühendislik programları derecelerinin akreditasyonu olarak görülmektedir[76].

FINHEEC’in yükseköğretim kurumlarının kalite uygulamalarını değerlendirme sürecinde kullanmış olduğu kriterler aşağıdaki gibidir [77]:

-Misyon, vizyon, amaç ve hedefler,

-Yükseköğretim kurumunun eğitim müfredatı tasarımı,

-Faaliyet planının güçlü yönleri,

-Yeterli öğrenci birimleri,

-Eğitim ve öğretim,

-Kütüphane ve bilgi servisleri,

-Çalışma hayatı ile tesis edilmiş işbirlikleri,

-Diğer yükseköğretim kurumları ile işbirlikleri,

-Uluslararası işbirlikleri,

-Yükseköğretim kurumunun bölgesel amaçları,

-Yükseköğretim kurumunun kalite güvence sistemi.

FINHEEC, ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) ve INQAAHE (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education) üyesidir. Finlandiya ve yurtdışındaki diğer kalite değerlendirme kuruluşları ile işbirliği yapmaktadır. Kurulun uzmanları, yurt dışı denetimlere katılmaktadır. İskandinav ülkeleri, 1992 yılından itibaren, yükseköğretimde kalite güvencesinde işbirliği yapmaktadır. 2003 yılında iş birliğini bir ileri boyuta taşıyarak, İsveç, Norveç, Danimarka ve İzlanda ile birlikte Yükseköğretimde Kalite Güvence için Kuzey Ağı’nı (Nordic Quality Assurance) kurmuşlardır[78].

Finlandiya’da kalite çalışmaları sürecinde EFQM Mükemmellik Modeli, Ortak Kalite Güvence Ekip Modeli (The Common Quality Assurance Framework, CQAF) ve Ortak Değerlendirme Ekip Modeli (The Common Assessment Framework) gibi üç farklı modelden yararlanılmıştır[79].

E. İsviçre Modeli

İsviçre yükseköğretim kurumları, Avrupa ülkelerinin aksine kalite çalışmalarını gerçekleştirmekte serbesttir. Federal hükümet ve yükseköğretim kantonları arasındaki anlaşmaya göre, kalite akreditasyon çalışmaları kamu ya da özel kurumların denetimi ile ya da yükseköğretim kurumunun kendisi tarafından gerçekleştirilmektedir[80].

İsviçre, yükseköğretimde bu amaçla, Yükseköğretimde Kalite Güvence ve Akreditasyon Merkezi (Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education)’ni kurulmuştur. Bu kuruluş, İsviçre akademik kurumlarında kaliteyi öğrenme, araştırma destekleri ve kalite değerlendirmeyi gerçekleştirmektedir. İç kalite güvencenin sağlanması için, yükseköğretim kurumlarına rehberlik etmektedir[81].

İsviçre, bilimsel araştırma ve eğitimde, uluslararası çekim merkezi olma ve rekabet edebilirliği sağlamak için çaba harcamaktadır. Bu amaca ulaşmak için, İsviçre Üniversiteleri Rektörler Konseyi (The Rectors' Conference of the Swiss Universities-CRUS) kurulmuştur. Bu konsey, yükseköğretim sisteminde kalite politikalarının yönetimini amaçlamaktadır. İsviçre yükseköğretim sisteminin kalite çalışmalarında karar vermeyi sağlayan unsurlar, rekabet ve işbirliğinden oluşmaktadır[82].

İsviçre Üniversiteleri Rektörler Konseyi (CRUS), yükseköğretimde kaliteyi iki açıdan ele almaktadır. Bunlardan birincisi, kurumun eğitim kalitesinin farklı grupların talepleri ile ilişkili olması ve elde edilen kalite parametrelerinin uluslararası rekabet derecesini etkilemesidir. İkincisi ise, yükseköğretimdeki kalitenin, yükseköğretim kurumlarının işbirliğine bağlı olmasıdır. İsviçre yükseköğretim sisteminin mükemmelliği için formüle edilen kalite prensipleri bu iki yönelime göre belirlenmiştir[83].

Ayrıca, İsviçre Üniversiteleri Rektörler Konseyi (CRUS), üye üniversitelerin farklı misyonları yerine getirdiğini ve kararlarını kendilerinin almasını gerektiğini kabul etmektedir. Her üniversite, stratejisini gerçekleştirmek için gereken sorumluluğu kendisi almaktadır. Böylece, İsviçre yükseköğretim sistemindeki ve uluslararası arenadaki rolünü de seçmektedir. CRUS, her yükseköğretim kurumuna kalite alanında kendi kriterlerini seçme hakkı vermektedir. Bu şekilde, yükseköğretim kurumları somut amaç ve stratejilere cevap bulmuş olmaktadır. Bütün yükseköğretim kurumları, bu kriterleri hazırlamak ve yaygınlaşmasını sağlamakla yükümlüdürler. İsviçre’nin yükseköğretim sisteminde kaliteye olan yaklaşım, aşağıdaki gibi ifade edilmektedir[84]:

-Yükseköğretim kalitesi, sadece bir kurumun hedefi değildir.

-Kalite güvence, ulusal ve uluslararası eğitim piyasasında rol alan her yükseköğretim kurumunun stratejisine bağlıdır.

-Kalite, bilimsel araştırma, eğitim ve bilginin, topluma aktarılması alanında önemli bir etkinlik göstergesi kabul edilmektedir. Kabul edilen stratejiye göre, yükseköğretim kurumları, kaliteyi artırmak için bu alanlardan birini tercih edebilmektedir. Ancak CRUS (Rektörler Kurulu), bütün alanlara eşit önem verilmesi gerektiğini savunmaktadır.

-Uluslararası taleplere uygun olarak, kendi stratejik hedeflerini gerçekleştirmek için, çaba göstermek gerekmektedir.

-Bütün faaliyet alanlarında süreç kalitesi geliştirilmelidir. Özellikle akademik alanlara önem verilmelidir.

-Kalite yönetim araçlarının uygulanması, harcamaların değişimini ve kullanılan yönetim metotlarını etkilemelidir.

-İsviçre yükseköğretim kurumları, uluslararası sıralamalarda (rating), yüksek konumlar elde etmelidir.

İsviçre, 2005 yılı itibari ile Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda Kalite Güvence için Standartlar ve Kurallar (Standarts and Guidelines for Quality Assurance in thr European Higher Education Area) temelindeki Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Ajansı (ENQA)’nın direktiflerini yerine getirmeye başlamıştır. Yükseköğretim kurumlarına yönelik olan bu talepler aşağıdaki gibidir[85]:

-Strateji: Yükseköğretim Kurumu kalite güvence için gerekli stratejiyi belirlemelidir.

-Bütünlük: Kalite sistemi, yükseköğretim kurumunun bütün faaliyetlerini kapsamaktadır.

-Şeffaflık: Yükseköğretim Kurumu, kalite güvence süreçlerini yönetmelidir. Çalışanlar ve öğrenciler, faaliyetlere yönelik tüm bilgiye erişebilmelidir.

-Değerlendirme: Yükseköğretim kurumunun, öğretim metotları, dersler, programlar, bilimsel çalışma sonuçlarını değerlendirme ve eşit imkânlar prensibini gerçekleştirmek için, düzenli iç denetime ihtiyaç vardır. Gerekli durumlarda dış denetim de yapılmalıdır.

-Çalışanların gelişimi: Yükseköğretim kurumu, bilimsel çalışma ve eğitimde çalışanların sürekli öğrenimini desteklemelidir. Yükseköğretim kurumu, bilim insanlarının kariyer gelişimi için çaba göstermelidir.

-Bilgilendirme ve karar alma: Yükseköğretim kurumu, bilimsel araştırma, eğitim hizmeti, akademisyen sayısının artırılması gibi konularda karar için güncel bilgi kullanmalıdır.

-Geri bildirim: Kurum kalitesi için gerçekleştirilen faaliyetlere yönelik hazırlanan rapor, kurum içindeki gruplarla geri bildirim/iletişimin sağlanmasını desteklemelidir. Yükseköğretim kurumları bu bilgileri düzenli olarak yayınlamalıdır.

Kalite çalışmalarının başarısı için, seçilen strateji, kurum bünyesinde bütünlük, çalışanların eğitimi, şeffaf yönetim, bilgilendirme ışığında karar alma, faaliyetleri değerlendirme ve geri bildirimi sağlamak gerekmektedir.

İsviçre Yükseköğretimde Kalite Güvence ve Akreditasyon Merkezi tarafından belirlenen ilkelere göre, yükseköğretim kurumlarının kalitesini sağlamak için aşağıdaki maddeler yerine getirilmelidir[86]:

-Finansal yaklaşımlar,

-Kurumla ilgili çevrelerin memnuniyetini sağlama,

-Amaçları elde etme ve görevleri yerine getirme,

-Kalite güvence sistemini tesis etme,

-Bilimsel araştırmaların kalitesi,

-Bilimsel araştırma organizasyon ve politikaları,

-Eğitim faaliyetlerinde kalite,

-Öğrenciler,

-Finansman,

-Çalışanların kalifikasyonunu sağlama,

-Karar alma süreç ve politikaları,

-Yönetim,

-Misyonu belirleme,

-Eğitim programları için pedagojik değerlendirmeleri yapma,

-Öğrencilerin programlar hakkında görüşlerini alma,

-Başarı derecesi,

-Kalite güvencesini sağlayacak olan iç denetlemeleri yapmak.

F.Danimarka Modeli

Danimarka yükseköğretim kurumlarında uygulanan kalite çalışmaları çeşitlilik göstermektedir. Kalite çalışmalarına yönelik, Danimarka Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği 9 ortak ilke bulunmaktadır. Bu ilkeler şu şekildedir[87]:

-Paydaşların sürece dâhil olması,

-Ortak milli kurallar,

-Sonuçların izleme (monitoring),

-Kalite kuralları,

-Bakanlık düzeyinde onaylama, izleme ve denetim,

-Test ve sınavlar,

-Şeffaflık ve açıklık,

-Danimarka Değerlendirme Kurumu (Danish Evaluation Institute) tarafından değerlendirilme,

-Uluslar arası değerlendirme ve tetkik.

Açıklanmış olan ilkelerin tablo üzerindeki yansıması aşağıdaki gibidir[88]:

Şekil 21.Danimarka Kalite Güvence Yaklaşımları

Kaynak: The Danish Approach to Quality - in Vocational Education and Training, http://pub.uvm.dk/2005/vetquality/kap02.html

Danimarka bünyesindeki bütün eğitim kurumlarının dış kalite güvencesinden sorumlu olan kurum EVA’dır. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvence Kurumu’nun (European Network for Quality Assurance in Higher Education –ENQA) kurucu üyelerindendir. Faaliyetleri arasında kurumsal denetleme ve değerlendirme bulunmaktadır. Bu değerlendirmeler, hükümet, bakanlıklar, danışmanlık kurumları, yerel otoriteler ve eğitim kurumlarının talepleri doğrultusunda gerçekleştirilmektedir. İzlenen metodolojide aşağıdaki maddeler yer almaktadır[89]:

-Danimarka ve çevre ülkelerin dış değerlendirme ekibi ile görüşme ayarlama ve yükseköğretim kurumlarının değerlendirme programlarını hazırlama,

-Kalite için programın güçlü ve zayıf yönlerinin analizini ve öz değerlendirme,

-Öğrenciler, mezunlar ve çalışanların görüşlerini örnekleme,

-Sonuç raporunun hazırlanması ve yayınlanması.

Danimarka eğitim sistemi içerisinde kalite çalışmalarında, planlama, uygulama, değerlendirme ve geri bildirim olmak üzere 4 aşama bulunmaktadır. Bu aşamaların oluşturduğu kalite ilkeleri tablosu aşağıdaki gibidir[90]:

Şekil 22.Danimarka Kalite İlkeleri

Kaynak: The Danish Approach to Quality - in Vocational Education and Training, http://pub.uvm.dk/2005/vetquality/kap02.html

Bu süreçler içerisinde EVA, aşağıdaki unsurları değerlendirmektedir[91]:

-EVA, değerlendirmelere yönelik öncül çalışmaları yürütmektedir. Eğitim sürecindeki her şey, düzenlemeler, devlet genelgeleri, müfredat vb. unsurlar da çalışma alanı içerisindedir.

-EVA, her değerlendirme için iş tanımı hazırlamakta ve ekip görevlendirmektedir.

-Eğitim kurumu, öz değerlendirme, güçlü-zayıf yönleri analizi yürütmektedir.

-Her değerlendirme ile bağlantılı olarak öğrenciler, öğretim görevlileri, aileler, mezunlar, çalışanlar ve diğer gruplar değerlendirmeye tabi tutulurlar.

-Yükseköğretimde kalite geliştirmek için yapılan analiz, değerlendirme ve tavsiyeler rapor edilmektedir.

Danimarka yükseköğretim kurumlarında, kalite sonuçlarını denetleme işlemlerinde esas yetkili, Danimarka Eğitim Bakanlığı’dır. Eğitim Bakanlığı, onay ve denetleme konusunda önemli rol oynamaktadır. Başlıca denetim göstergeleri aşağıdaki şekilde gösterilmektedir[92]:

Şekil 23. Danimarka Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Ölçüm Göstergeleri

Kaynak: The Danish Approach to Quality - in Vocational Education and Training, http://pub.uvm.dk/2005/vetquality/kap02.html

Danimarka yükseköğretim kurumlarının kalite tespitinde, ölçüt olarak kabul edilen unsurlar, yükseköğretime başlama, tamamlama oran ve süreleri, sınav/test yöntemleri ile yapılan ölçümlerin sonuçları, yükseköğretim kurumu vasıtası ile diğer eğitim programlarına geçebilme oranları ve sonuç olarak iş gücü piyasasında yer bulabilme oranları olarak belirlenmiştir.

Mezunların iş sahibi olması, yükseköğretim kurumlarının kalite kriterleri arasında dikkat çeken bir maddedir. Günümüzde kurumlar, mezuniyet sonrasın iş garantisi ile öğrenci kazanmaya çalışmakta, bu nedenle özel sektörle iş birliği içerisinde olan eğitim modelleri ile geleceğe hazırlanmaktadırlar.

[1] http://www.efqm.org/en/Home/AboutEFQM/Ourhistory/tabid/123/Default.aspx

[2] www.efqm.org

[3] Akdağ, H., (2011), Business Excellence in Kazakh Higher Education Institutions, Emerging Markets Journal, Volume 1, s. 36.

[4] Recognation Book, (2012), EFQM, s. 4.

http://www.efqm.org/en/PdfResources/Recognition%20Book%202012%20for%20website.pdf

[5] http://www.nilufer.bel.tr/anahaber.php?id=1629

[6] Recognation Book, s. 15.

[7] Zupan, N., Kern-Pipan, K., (2005), Embracing Excellence in High Education Process, The 4th International Conference of the Central and Eastern European Countries.

[8] Egan, S., (2009) The EFQM Model: Continuous Improvement in Higher Education, HESDA Magazine. Revised, s. 3.

[9] Alexandiris, A., Spasos, S., Petropulos, G., Vaxevanidis N. M., Implementation Of Efqm Model In A Greek Engineering Higher Education Institute: A Framework And A Case Study, International Journal for Quality Research, UDK - 005.6:378(495), Short Scientific Paper 1.03, s. 45.

[10] Mazaletskaya, A., Steed, C., Maslow, D., (2010), The EFQM Excellence Model for Deploying Quality Management: A British-Russian Journey, Higher Education in Europe, 30:3-4, s. 308.

[11] Alexandiris vd, s. 46-48.

[12] EFQM Excellence Model®, (2003), Higher Education Version, Sheffield Hallam University, Centre for Integral Excellence, s. 15.

[13] http://www.kalder.org/kalderhakkinda.aspx?id=18

[14] http://www.kalder.org/kalderhakkinda.aspx?id=18

[15] Egan, s. 3.

[16] George, C., Cooper, F., Douglas, A., (2003), Implementing the EFQM Excellence Model in a Local Authority, Managerial Auditing Journal, Vol. 18 Iss: 2, pp.122 – 127.

[17] Degenaar, J., Kemenade, E., (1999), Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model Second English Version, Expertgroup HBO, Netherland.

[18] Arjomandi vd, 2009: 1018

[19] Arjomandi vd, 2009: 1019

[20] EFQM Excellence Model, s.3.

[21] Egan, s. 1.

[22] Vijande, M. L. S., Gonzalez, L. I. A., (2007), TQM and Firms performance: An EFQM Excellence Model, s. 24.

[23] EFQM Excellence Model, s. 3.

[24] http://asq.org/learn-about-quality/malcolm-baldrige-award/overview/overview.html

[25] Knap, J., Siegel, D. J., (2009), The Business of Higher Education: Management and Fiscal Strategies, Volume:2, Greenwood Publishing Group, California, s. 250.

[26] Furst-Bowe, J., (2009), Systems Thinking: Critical to Quality Improvement in Higher Education, Quality Approaches in Higher Education, Vol.2, No:2, s. 3.

[27] Knap ve Siegel, s. 250.

[28] Malcolm Baldrige Modeli,1999

[29] The Malcolm Baldrige National Quality Award, (2012), Education Criteria for Performance Excellence, National Institute of Standards and Technology, Department of Commerce.

[30] The Malcolm Baldrige National Quality Award, a.g.e.

[31] The Malcolm Baldrige National Quality Award, a.g.e.

[32] The Malcolm Baldrige National Quality Award, a.g.e.

[33] The Malcolm Baldrige National Quality Award, a.g.e.

[34] The Malcolm Baldrige National Quality Award, a.g.e.

[35] The Malcolm Baldrige National Quality Award, a.g.e.

[36] Adelman, C., (2008), The Bologna Club: What U.S. Higher Education Can Learn from a Decade of European Reconstruction. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy. Location reference: www.ihep.org/Research/GlobalPerformance.cfm.

[37] Gorbashko vd, s. 13.

[38] Gümüş ve Kurul, a.g.e.

[39] Pursiaynena, K., Medvedeva, (2005), S. A.,Bolonskiy Proses i Ego Znachenie Dlya Rossii Integratsiya Vysshego Obrazovaniya v Evrope, Rossisysko-Evropeyskiy Tsentr Ekonomicheskoy Politiki.

[40] Gorbashko vd, s. 13-14.

[41] Gorbashko vd, s. 15.

[42] http://bologna.yok.gov.tr/

[43] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=12&i=13

[44] http://www.merriam-webster.com/dictionary/prooemium

[45] Pursiaynenena ve Medvedeva, s. 42.

[46] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=2&i=5

[47] Pursiaynenena ve Medvedeva, s. 45.

[48] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=2&i=6

[49] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=2&i=7

[50] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=2&i=53

[51] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=2&i=85

[52] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=2&i=96

[53] https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=2&i=144

[54] https://bologna.yok.gov.tr/?page=anasayfa

[55]http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm

[56]Bologna Process Implementation Report, (2012), The European Higher Education Area in 2012, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels, s. 171.

[57]http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-%C3%B6%C4%9Frenme-program%C4%B1/leonardo-da-vinci-program%C4%B1/hareketlilik-projeleri

[58] Bologna Process Implementation Report, s. 153.

[59] Bologna Process Implementation Report, s. 172.

[60] Bologna Process Implementation Report, s. 59.

[61] Bologna Process Implementation Report, s. 59.

[62] Gorbashko vd, s. 27.

[63] Gorbashko vd, s. 29-40.

[64] http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ects_en.htm

[65] https://bologna.yok.gov.tr/?page=anasayfa

[66] https://bologna.yok.gov.tr/?page=cat&c=0&i=2

[67] Bologna Process Implementation Report, s.103.

[68] https://bologna.yok.gov.tr/?page=cat&c=0&i=2

[69] https://bologna.yok.gov.tr/?page=cat&c=0&i=2

[70] http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/research-and-innovation.aspx

[71] http://www.expero2.eu/materials/wp/wp3/0910_wp3_01_compendium.pdf

[72] Gorbaşko vd, s. 68-69

[73] Gorbaşko vd, s. 68-69

[74] http://www.finheec.fi/index.phtml?l=en&s=5

[75] http://www.expero2.eu/materials/wp/wp3/0910_wp3_01_compendium.pdf

[76] Finnish Higher Education Evaluation Council, Plan of action 2010–2013, 2010, http://www.finheec.fi/files/1083/KKA_1010.pdf

[77] Haakstad ve diğerler: 2001: 20

[78] Haakstad, J., Hamalainen, K., Kangasniemi, J., Lindeberg, T., Sjölund, M., (2001), Quality Assurance in the Nordic Higher Education, ENQA Occasional Papers 2, European Network for Quality Assurance in Higher Education, Helsinki, Finland.

[79]http://www.oph.fi/english/sources_of_information/projects/quality_in_vet_schools/about_self_evaluation/models_of_self_evaluation

[80] http://www.oaq.ch/pub/en/03_01_00_akkredit_hochschul.php

[81] http://www.oaq.ch/pub/en/02_01_00_auftrag.php

[82] Gorbashko vd, s. 75

[83] Gorbashko vd, s. 76-77

[84] Gorbashko vd, s. 76-77

[85] Gorbashko vd, s. 78

[86] Zapryagayev, S.A., Karavayeva E. V., Globalizatsiya i Sistemy Obespecheniya Kachestva Vysshego Obrazovaniya, İzdatelstvo Moskovskogo Universiteta, 2007, s. 165

[87] http://pub.uvm.dk/2005/vetquality/kap02.html

[88] http://pub.uvm.dk/2005/vetquality/kap02.html

[89]http://www.expero2.eu/materials/wp/wp3/0910_wp3_01_compendium.pdf

[90]http://pub.uvm.dk/2005/vetquality/kap02.html

[91]http://www.expero2.eu/materials/wp/wp3/0910_wp3_01_compendium.pdf

[92]http://pub.uvm.dk/2005/vetquality/kap02.html

Thesis

Yükseköğrenimde Toplam Kalite Yönetimi Uygulaması ve Bir Model Önerisi

(2013)

Muhammet Negiz

Yükseköğretim kurumları ülkelerin kültürel, ekonomik ve sosyal kalkınmasınadestek olan önemli unsurlardan birisidir. Bu nedenle ülkeler, yükseköğretimkurumlarının sayı ve kalitesini artırmak ...

Download